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Ponencia del PPT sobre el Proyecto del Senado 1456

Ponencia del Partido del Pueblo Trabajador sobre el Proyecto del Senado 1456, proyecto para crear la ley para las Alianzas en la Educación Pública y otros fines

Nota introductoria

El Partido del Pueblo Trabajador tiene como pauta asumir posición ante todos los problemas serios que afectan al país. Por eso intervenimos regularmente en el debate público. Luego de la radicación del proyecto de reforma educativa promovido por el Presidente del Senado, Eduardo Bhatia, estudiamos con detenimiento dicha medida. Solicitamos turno para expresarnos en las vistas públicas, como hemos hecho con otros proyectos en el pasado (sobre seguro de salud universal, manejo de sustancias controladas, reforma electoral, reforma contributiva, por ejemplo). Durante más de un mes estuvimos en comunicación con las oficinas del Presidente del Senado y con las personas encargadas de las vistas para que nos otorgaran el turno correspondiente. Se nos aseguró repetidamente que nuestra ponencia se calendarizaría. No fue así: se nos excluyó de las vistas y se aprobó el proyecto sin que pudiésemos hacer nuestros señalamientos. Cumplimos con circular la ponencia que no pudimos presentar.

 

Mi nombre es Rafael Bernabe. Me dirijo a ustedes como portavoz del Partido del Pueblo Trabajador. Quisiera ofrecer algunos comentarios sobre el Proyecto del Senado 1456, proyecto para crear la ley para las Alianzas en la Educación Pública y otros fines.

Este proyecto se propone transformar nuestro sistema educativo. El PPT, como explicaremos, tiene serias objeciones, además de dudas y preguntas sobre distintos aspectos de la medida propuesta. Nos parece, en términos generales, que este no es el camino que debe seguir la reforma necesaria de nuestro sistema de educación.

Sobre este punto cabe aclarar un malentendido. Se ha dicho que los que hemos criticado esta medida nos oponemos al cambio. Nos parece que nadie niega la necesidad del cambio. Nosotros no la negamos. Pero no se puede usar la necesidad del cambio para justificar cualquier cambio. Lo que está en debate es si estos son o no los cambios que necesitamos. Intentar presentar a los que criticamos esta medida como defensores del status quo es incorrecto y empobrece el debate al desviarlo de lo que realmente está en discusión: no si se debe cambiar, sino qué cambios son necesarios para mejorar la educación en Puerto Rico.

También conviene aclarar otro malentendido. Constantemente se insiste que el eje del debate deben ser nuestros niños y niñas. De más está decir que estamos de acuerdo con esta afirmación. Ahí no está la diferencia de opinión. La diferencia está en que algunas personas parecen pensar que la calidad de la educación que reciben nuestros estudiantes puede divorciarse de las condiciones de empleo y trabajo de los maestros y maestras, por ejemplo. Nosotros pensamos que no tiene sentido contraponer las condiciones bajo las que laboran los maestros y la calidad, por un lado, de la educación que reciben los estudiantes, por otro. Las condiciones de empleo y trabajo de los maestros y maestras son las condiciones de estudio de los estudiantes. Preocuparse por las primeras es preocuparse por las segundas. Por eso, cuando hablamos de los maestros no estamos dejando de lado a los estudiantes, al contrario, estamos atendiendo sus necesidades también. Por eso los que contraponen los intereses de estudiantes y maestros no solo atacan a los maestros sino también a los estudiantes.

El proyecto reitera, lo cual nos alegra, el mandato constitucional de que exista un sistema de educación pública y no sectaria y destaca, correctamente, que se trata, o debe tratarse, de un sistema, no de un conjunto de piezas contrapuestas o inconexas. El proyecto propone reformular este mandato del siguiente modo: "Esta ley no prevé que cada escuela sea un universo aparte, sin vínculos con las demás. Por el contrario, todas las escuelas forman parte del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico y todas se rigen por una pauta general que debe darle coherencia al proceso educativo en Puerto Rico." (22-23)

De igual forma, el proyecto plantea en diferentes lugares que ese sistema necesita un cambio profundo tanto fiscal, administrativo, operacional como curricular. Es necesario liberar a los estudiantes, y, nosotros añadiríamos, a los maestros y maestras, de un sistema “anquilosado, fosilizado y burocratizado”. Es necesario, como se dice en otro lugar del proyecto una “transformación agresiva del sistema”. Parte de esa transformación debe ser la incorporación de padres y comunidades a la gestión de sus escuelas.

El método fundamental propuesto por esta legislación para lograr este objetivo es el traspaso de la administración de un número considerable de escuelas a Entidades Educativas Certificadas privadas, que estarían bajo la jurisdicción de una Junta de nueva creación y que estarían exentas de las reglas y leyes vigentes que rigen el Departamento de Educación.

De esto modo, y esta es nuestra primera gran preocupación, la manera en que la legislación se propone lograr los objetivos señalados nos obligaría a escoger entre dos males, por un lado, la centralización burocrática actual y, por otro, la fragmentación y desintegración del sistema. La propuesta, en lugar de cambiar las reglas o prácticas burocráticas, exime a parte de las escuelas de las reglas. En lugar de cambiar el sistema, lo destruye y fragmenta.

Insistimos que existe una tercera opción, además del sistema burocrático actual y de la renuncia al sistema, encarnada en esta legislación: la gestión participativa y democrática del sistema de educación, lo cual comienza con la discusión en cada escuela de cualquier legislación que pretenda transformar nuestro sistema educativo. Esto, dicho sea de paso, es una fórmula aplicable a otras agencias: no hay que escoger entre la centralización burocrática y la desintegración o privatización de lo público.

Esta medida plantea el deseo de crear escuelas democráticas, participativas e innovadoras. Lamenta que en la actualidad hay una gran “incapacidad administrativa”, deplora que solo se promueven “estrategias muy tímidas” y que “nadie se hace responsable”. Pero la solución que se propone es entregar las escuelas a otras entidades externas al Departamento de Educación. Es decir, se trata de una confesión de total perplejidad y falta de ideas ante el problema. ¿Quiénes o cuáles son esas entidades a las que se pretende entregar buena parte de nuestras escuelas? La exposición de motivos dice que hay “muchas” entidades que pueden asumir tal función. (9) ¿Cuántas son? ¿Cuáles son? ¿Qué ideas tienen, qué propuestas? ¿Qué experiencia? ¿Qué coherencia existe entre ellas, que pauta general las orienta? Sencillamente, no sabemos. Pero tal es el sentido de impotencia que permea esta legislación que se está dispuesto a entregar la educación pública a otros, con la esperanza de que se les ocurra o tengan en mente algo que mejore la educación.

La legislación, lógica y correctamente, establece una larga serie de requisitos que deben cumplir las Entidades Educativas Certificadas que aspiren a administrar escuelas. Los requerimientos en términos de recursos administrativos, planes y documentación casi nos aseguran que no existen muchas sino más bien pocas entidades que puedan cumplir con esos requisitos (o, lo cual sería peor, que se implanten los requisitos laxamente). Es decir, probablemente tendríamos pocas Entidades Educativas Certificadas que asumirían, cada una, la administración de varias escuelas. Nos preguntamos, de nuevo, en quién se está pensando concretamente: ¿se conoce cuáles son, o podrían ser, estas entidades o se trata de un salto al vacío?

El proyecto propone la creación de escuelas LIDER que serán administradas por esas entidades privadas, las Entidades Educativas Certificadas. Según el proyecto el objetivo debe ser "desarrollar escuelas públicas 'libres' de la burocracia que ahoga al sistema actual, escuelas públicas 'innovadoras' que disfruten del grado más alto de autonomía… y así poder implementar y experimentar con diferentes programas académicos, pedagogías y métodos de instrucción; escuelas públicas 'democráticas' que se inserten en y se involucren con las comunidades y que permitan la máxima participación ciudadana para que padres, maestros y estudiantes se apoderen de la educación; escuelas públicas de excelencia y escuelas públicas ‘responsables’ que… puedan rendir cuentas a estas comunidades de forma transparente." Nosotros preguntamos: ¿qué, concretamente, se hará para lograr esos objetivos? ¿No es posible hacer eso en las escuelas públicas sin entregarlas a entidades privadas? ¿Hay obstáculos en el sistema actual? ¿Cuáles son esos obstáculos? ¿No pueden removerse esos obstáculos?

Hemos leído declaraciones del Presidente del Senado en la cuenta del twitter del Senado en las que señala que “la última vez que Educación compró libros fue en 2000” y que en algunas escuelas los estudiantes pagan 5 centavos por las fotocopias de sus exámenes.  Supongamos que estas afirmaciones son correctas. Se trata sin duda de algo preocupante, incluso indignante. Pero nos preguntamos si en realidad hace falta una nueva ley para arreglar estos problemas. Nos preguntamos si para cambiar esto debemos pasar las escuelas a administradores privados. ¿No puede el Gobernador de Puerto Rico encontrar un Secretario de Educación capaz de comprar libros cuando sea necesario? ¿Qué impedimento pone la ley para que esto se haga? Lo que esto demuestra no es la necesidad de una nueva ley, lo que demuestra es la incapacidad de las pasadas administraciones.

Si las ideas con que se cuenta ya existen entre los padres, docentes y entidades educativas que deben hacerse cargo de las Escuelas LIDER, ¿por qué no se puede dar paso a esas ideas transformando el sistema actual? ¿No será, nos preguntamos, que en realidad se piensa que el carácter público del sistema es parte del problema, aunque se sepa que no se puede privatizar del todo?

En cuanto a esto, los autores de esta medida han indicado que no proponen la creación de escuelas chárter en Puerto Rico. Sin embargo, el proyecto afirma que su modelo de Escuelas LIDER se ha "implementado exitosamente en la mayoría de las jurisdicciones de los Estados Unidos de América" (8). Pero lo que se ha implantado en muchas jurisdicciones de Estados Unidos ha sido precisamente el modelo de las escuelas chárter. Es decir, todo indica que el modelo de esta legislación es el mecanismo de las escuelas chárter: se reconoce la oposición que existe a tal política, pero se trata de acercarse lo más posible a dicho modelo. La mayor diferencia estaría en que las Entidades Educativas Certificadas serían entidades sin fines de lucro.

En fin, nos parece que la filosofía que inspira esta medida participa de los prejuicios neoliberales que consideran lo público y los derechos laborales y sindicales como problemas y fuentes de ineficiencia, que deben resolverse con la privatización y la precarización del empleo. En la medida que no es posible privatizar o precarizar del todo, o tanto como sería óptimo (pues se reconoce la oposición que esto provocaría) se intenta ir en esa dirección lo más que se pueda.

Nos parece que los resultados de esta propuesta serán crear un sistema dual, fomentar la mayor fragmentación en una de las partes de ese sistema dual, mayor inestabilidad en la administración de distintas escuelas, mayores problemas de evaluación y supervisión del desempeño de las escuelas, mayor desigualdad entre escuelas, mayor precariedad laboral del personal docente, con el consiguiente efecto negativo en los estudiantes y la mala utilización de recursos en sistemas de incentivos inadecuados.

Veamos algunos de estos señalamientos y preocupaciones con más detalle. El proyecto, a pesar de que afirma lo contrario, crearía en la práctica dos sistemas: uno encabezado por el Secretario de Educación, el otro dirigido por un organismo nuevo, la Junta de Alianzas e Innovación Educativa y, más inmediatamente por el Director Ejecutivo nombrado por dicha Junta. Así existirían dos jurisdicciones, la del Secretario y el Departamento o la de la Junta de Alianzas e Innovación Educativa. Según las disposiciones del proyecto las escuelas estarán "bajo la jurisdicción del Secretario y del Departamento o bajo la jurisdicción de la Junta de Alianzas e Innovación Educativa." (28)

Aunque no se afirma explícitamente, el objetivo de la legislación es propiciar el traspaso del mayor número posible de escuelas a la jurisdicción de la nueva Junta. Se empieza por el 15% de escuelas más rezagadas según las evaluaciones del Departamento, a lo cual cada tres años se añadirán el 15% de escuelas más rezagadas. Según entendemos esta disposición, cada tres años se añadirían 15% de las escuelas tradicionales (las más rezagadas) a las llamadas Escuelas LIDER. A esto se añade que bastará un voto de la mayoría (el proyecto dice 51%, que en algunos casos puede ser un poco más de la mayoría) de los docentes o de los padres presentes al momento de la votación para solicitar la transformación de una escuela en Escuela LIDER. Este es el requerimiento más bajo que pueda pensarse: no se exige mayoría de padres y maestros, ni siquiera mayoría de maestros o de padres. Basta con la mayoría de los que estén presentes de cualquiera de esos grupos. Dicho de otro modo, se puede convertir una escuela en Escuela LIDER sin el voto de la mayoría de los padres o mayoría de los docentes.

Por otro lado, sorprende la noción de que los padres de una escuela en cierto momento pueden actuar como dueños de la escuela y decidir el traspaso de su administración a una entidad privada. Los padres que toman esa decisión dejarán de ser padres de esa escuela en años venideros, pero sus decisiones afectarán a otros que entrarán posteriormente.

Como indicamos, la medida pretende reformar el sistema educativo, no cambiando las reglas y leyes que sea necesario cambiar, sino fragmentando el sistema. Así, en lugar de cambiar las leyes y reglas, se exime a ciertas escuelas de las leyes y reglas existentes, que siguen aplicando a las demás. De este modo, el proyecto señala que las proyectadas Escuelas LIDER "se regirán exclusivamente por lo dispuesto en este Capítulo y estarán exentas de la aplicación de las leyes y normas del Departamento de Educación a menos que esta ley o cualquier Ley federal disponga lo contrario." (80, énfasis nuestro) El proyecto va más allá y establece que las nuevas escuelas administradas por entidades privadas estarán exentas de otras leyes, no solo las referentes al Departamento de Educación. Según el proyecto, estarán "exentas de la aplicación de otras leyes que puedan estar en contravención con los fines y propósitos de este Capítulo." (80) En ese sentido se dispone que las Escuelas LIDER y las entidades privadas que las administrarán dispondrán del "grado más alto de autonomía fiscal, operacional, administrativa y curricular permitido por la Ley”. (7)

Nos preguntamos entonces ¿qué efecto tiene esta manera de realizar la reforma educativa en términos del currículo, el reclutamiento, las condiciones de salario y empleo y los derechos laborales de los docentes, la democratización de las escuelas, el cierre de la brecha entre escuelas y el fomento de lo que el proyecto llama la “sana convivencia”? En estos y otros puntos nos parece que la legislación nos hace escoger entre la burocracia actual y mayor desigualdad en el seno de un sistema debilitado y fragmentado.

En cuanto a los currículos se afirma la dualidad señalada, pues se dispone que el Secretario fijará el "programa de estudio correspondiente a la Materias Básica del Currículo… para las Escuelas públicas que no son Escuelas Públicas LIDER". (37, énfasis nuestro) Nos parece que esta dualidad contradice el principio enunciado por el mismo proyecto cuando reformula lo que ya dispone la ley en el sentido de que "Esta ley no prevé que cada escuela sea un universo aparte, sin vínculos con las demás. Por el contrario, todas las escuelas forman parte del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico y todas se rigen por una pauta general que debe darle coherencia al proceso educativo en Puerto Rico." (22-23) La dualidad de jurisdicciones y las múltiples mini-jurisdicciones de Alianzas entre la Junta y las EEC prometen, al contrario, menor coherencia del proceso educativo en Puerto Rico y la ausencia de una ‘pauta general’ que lo unifique. Sobre esto hay que añadir que fuera de dos o tres comentarios de pasada, el proyecto no incluye ninguna pauta, orientación o perspectiva general sobre la educación a qué aspiramos. Se exime a las Escuelas LIDER de lo que puede incluir la actual legislación, pero no se sustituye con nuevas orientaciones.

El proceso de reclutamiento de maestros por las EEC levanta varias preguntas. El proyecto dispone que las EEC que administrarán las Escuelas LIDER puedan reclutar personal docente sin tener que acogerse a las disposiciones de la Ley 184-2004, conocida como la Ley de Personal del Servicio Público. Nos preguntamos: ¿cuáles son las disposiciones de dicha ley que se consideran objetables? ¿Qué se pretende evitar con esa disposición? Nos parece que sería correcto y democrático hablar claro y señalar qué aspectos de esa ley se consideran trabas a la reforma que se quiere implantar, para de ese modo poder debatirlas clara y abiertamente.

Hay otro aspecto que la ley no específica y que nos preocupa profundamente. Quizás se trate de un descuido en la redacción, en cuyo caso hay que subsanarlo cuanto antes. Esperemos que la duda se aclare durante estas vistas. Nos referimos de nuevo al reclutamiento de docentes. Como indicamos, el proyecto plantea que las Escuelas LIDER y las EEC que las administrarán “estarán exentas de la aplicación de las leyes y normas del Departamento de Educación” y que estarán "exentas de la aplicación de otras leyes que puedan estar en contravención con los fines y propósitos de este Capítulo". Nos preguntamos entonces si estas exenciones y excepciones se extienden a la aplicación de la Ley 94-1955 sobre la certificación maestros y a la Ley 312-1938 sobre la permanencia de los maestros. En el caso de las escuelas que no sean Escuelas LIDER el proyecto especifica que el reclutamiento debe hacerse de acuerdo a las disposiciones de la Ley 94-1955 sobre la certificación. Pero en el caso de las Escuelas LIDER no se dice nada al respecto. En el caso de las escuelas que no sean Escuelas LIDER, en el lugar que se dispone que los Directores deberán atenerse a dicha legislación al realizar reclutamientos también se advierte que "la posición y las funciones de los Directores de las Escuelas Públicas LIDER, se regirán conforme a los términos y condiciones de las Alianzas de Innovación Educativa." (29, 32) Todo esto da la impresión de que el reclutamiento de docentes para las escuelas docentes no tendría que atenerse a las disposiciones de la Ley 94-1955 sobre la certificación maestros. La medida sería cónsona con las ideas de algunos de los promotores de reformas educativas en Estados Unidos, que consideran el requisito de certificación de maestros como una limitación al reclutamiento de los (alegadamente) mejores maestros. Ese también es el caso en las escuelas privadas: la certificación no es requisito para el empleo docente. ¿Es eso lo que se pretende para las EECs? ¿Consideran los autores de esta medida que la certificación es un obstáculo? Si este no es el caso debe aclararse. Si es el caso, tendríamos que señalar nuestro más enérgico rechazo. Exactamente lo mismo ocurre con la Ley 312-1938 sobre la permanencia de los maestros: se especifica que los directores de escuelas no LIDER deben respetarla, pero no se dice nada sobre las EEC que administrarían las Escuelas LIDER.

El punto se relaciona con la situación de los docentes que pasen a trabajar para un EEC que se haga cargo de una Escuela Líder. La ley dispone que los docentes tengan hasta un año para regresar al Departamento de Educación. Si no regresan ¿dejan de ser empleados del Departamento de Educación o siguen siendo empleados del Departamento de Educación pero no pueden solicitar traslado de las Escuelas LIDER administrada por una EEC? ¿Qué ocurre en el caso de desaparecer la Alianza bajo la cual opera esa Escuela LIDER? ¿Regresan los docentes al Departamento de Educación? ¿Qué derechos de permanencia y otros, comparados con los que ahora tienen, tendrán los docentes que opten por continuar laborando en escuelas administradas por EEC? El proyecto, o al menos algún informe que lo acompañe, debieran explicar esto claramente. Pero aun con todo el deseo de dar el beneficio de la duda a los redactores tenemos que señalar que el proyecto no echa luz sobre estos aspectos fundamentales.

Mucho más clara es la disposición que excluye al personal docente de las Escuelas LIDER de las disposiciones de la Ley 45-1998. (110) Es decir, se niega al personal docente el derecho a la organización sindical y la negociación colectiva. La única excepción es el caso de que al menos 60% de los docentes de una Escuela LIDER formada por su Consejo Escolar voten a favor de la sindicalización. Si en el caso de la creación de Escuelas LIDER se hace todo lo posible para facilitarla, en el caso de la organización sindical y la negociación se hace todo lo posible, se hace todo menos prohibirla completamente, para evitarla. La mezcla de ambas disposiciones (crear la mayor cantidad posible de Escuelas LIDER y excluir de ellas la organización sindical y la negociación) delata la intención de eliminar la organización sindical y la negociación del sistema de educación pública. Uno se pregunta, ¿por qué este proyecto le declara la guerra a la organización sindical del magisterio?

No debiera ser necesario señalarlo, pero nos vemos obligados a afirmar que la organización sindical y la negociación colectiva son derechos fundamentales de los trabajadores y trabajadoras, reconocidos como tales universalmente. Una democracia en la que los trabajadores y trabajadoras, públicos y privados, no pueden ejercer esos derechos es una democracia trunca, coja, incompleta. Por algo este derecho está recogido en la Constitución del Estado Libre Asociado y rechazamos, por tanto, que por medio de esta medida se elimine o entorpezca. En todo caso, en décadas recientes, este derecho constitucional ha sido eliminado en la práctica en el sector privado: lejos de limitar más, nuestra legislatura debiera actuar para asegurar que se respete.

En lo que toca a esta legislación en particular, parece ser que los autores de la medida consideran que la organización sindical de los docentes impide o entorpece lograr una educación de calidad para nuestros niños. Es la única manera de explicar el ataque a los derechos sindicales en una legislación sobre reforma educativa. Pero no existe contradicción alguna entre educación de calidad y organización sindical del personal docente. Los datos demuestran lo contrario, como ha señalado la estudiosa Diane Ravitch. Por ejemplo, los estados con mejores resultados educativos, como Massachusetts, New Jersey y Connecticut, tienen organizaciones sindicales fuertes y activas y convenios que incluyen sólidas protecciones para sus representados. De igual forma, los estados del Sur y otros con ninguna o poca organización sindical son los que exhiben los peores resultados. Lo que tienen en común todos los estados que exhiben los peores resultados, no es la presencia o no presencia de organizaciones sindicales, sino altos niveles de pobreza: a más pobreza, más pobres los resultados del sistema educativo. (Diane Ravitch, Reign of Error. The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America´s Public Schools [New York: Vintage, 2014], 126) Ese es el problema que hay que atender, no atacar los derechos sindicales del magisterio, que, en todo caso, las disposiciones de la ley 45 ya limitan excesiva y antidemocráticamente (al excluir el derecho a la huelga, por ejemplo). Como señala Ravitch: "Eliminating unions does not produce higher achievement, better teachers, or even higher test scores." (Ravitch, 126]) Las uniones luchan por mejorar las condiciones de empleo y trabajo del personal docente, por reducir el tamaño de los grupos, garantizar salones adecuados y agradables, asegurar la pronta solución de problemas con las instalaciones escolares, entre otras acciones. Esa es su razón de ser y esas mejoradas condiciones de empleo de los docentes por las que luchan se traducen en mejores de estudio para los niños y niñas. Como hemos dicho: no se pueden separar las condiciones de empleo y trabajo de los docentes de las condiciones de estudio de los estudiantes. Citamos el abarcador estudio de Ravitch una vez más: "Better working conditions translate into better learning conditions for students, such as reduced class size and more resources for the schools. Better compensation attracts and retains teachers, which reduces teacher attrition. That too benefits students." (126)

¿Por qué se insiste en convertir la necesaria reforma educativa en una guerra contra la organización de los maestros y maestras?

Por otro lado, la excepción planteada parece implicar que podrían existir: maestros con derecho a sindicalización y a negociar colectivamente en las escuelas que no son Escuelas LIDER, maestros sin esos derechos en la mayor parte de las Escuelas LIDER y maestros con convenios en algunas Escuelas LIDER. Esta fragmentación de la situación de docentes que laboran en el mismo sistema se refleja también en las disposiciones sobre salarios y bonificaciones. Los docentes estarían sujetos a distintas escalas salariales y bonificaciones.

El proyecto señala que  "Los maestros de una Escuela Pública LIDER devengarán un salario que nunca será menor a la escala salarial generalmente aplicable del Departamento de Educación" (112) Se da a entender, ¿o nos equivocamos?, que los salarios en las Escuelas LIDER podrán ser más altos que en las otras escuelas. Más aún: parece ser que los salarios podrán ser distintos entre las diversas Escuelas LIDER administradas por distintas EEC. Así tendremos maestros realizando las mismas o muy similares tareas pero devengando salarios distintos según el patrono inmediato que les haya tocado. Lo mismo ocurre con las llamadas bonificaciones adicionales. Lejos de existir una carrera magisterial para la cual se puedan hacer exigencias estrictas a los docentes a la vez que se les garantizan compensaciones justas y uniformes, tendremos una madeja de compensaciones diferenciadas sin patrón compartido entre sus distintos fragmentos.

El proyecto se propone entregar la administración de las escuelas a las llamadas EEC y establece una serie de requisitos que una entidad debe cumplir para ser certificada como tal. Entre esos requisitos se encuentran, por ejemplo, poseer: una estructura organizacional y una Junta Asesores, un diseño pedagógico, un plan de innovación tecnológica y para mejoramiento de la enseñanza de asignaturas básicas, personal ejecutivo y gerencial adecuado y capacidad para reclutar y evaluar al personal docente, un plan de sustitución y un programa de educación continua, medios para monitorear el progreso del aprovechamiento estudiantil, un plan para atender los estudiantes con impedimentos, una propuesta para fomentar la participación de los padres en la vida escolar, protocolos para manejar la información sobre los estudiantes, procedimientos para evitar el conflicto de intereses en las contrataciones externas, mecanismos para atender las quejas de los padres, solvencia económica y experiencia técnica en la administración de empresas o administración pública y en educación, entre otros aspectos (99-102)

Nos parece que aquí hay un listado de no pocos elementos que deben ser parte del funcionamiento adecuado de cualquier escuela pública. Nos parece entonces que lejos de entregar nuestras escuelas a entidades privadas con estas instrucciones, procede más bien reconstruir nuestro sistema de educación a partir de estas pautas. Por otro lado, nos preguntamos ¿cuántas entidades existen en Puerto Rico que puedan realmente cumplir con estas exigencias? Nos atrevemos afirmar que, a diferencia de lo que afirma el proyecto, no son muchas, si es que estas disposiciones se van a tomar en serio. Por eso insistimos que este diseño supone el traspaso de una gran cantidad de escuelas a unas pocas EEC. A pesar de que no se ha destacado, el proyecto permite que una EEC administre más de una escuela (88,97) No existe ninguna garantía de que esas nuevas empresas escolares funcionarán de manera más participativa que la actual organización escolar. Por otro lado, ¿es realista pensar que los padres o maestros de una escuela tendrán los medios y recursos para crear una EEC que cumpla con todos estos requisitos? No planteamos esto para que se rebajen esos requisitos sino para indicar que lo más apropiado para realizar una reforma integrada del sistema, que lo transforme a la vez que mantiene su unidad y coherencia y que logra la participación activa de padres, docentes y comunidades es una transformación de las escuelas públicas y del sistema, no su entrega y fragmentación a distintas EEC.

En ese sentido acogemos el señalamiento que hace la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico-Recinto de Río Piedras en el sentido de que antes de pasar las escuelas a empresas privadas se deben aprovechar o mejorar los mecanismos que ya existen para habilitar esa transformación del sistema.

Según dicha resolución: "La transformación de la escuela pública se puede lograr con el fortalecimiento de la autonomía escolar y el desarrollo de comunidades de aprendizaje, principios ya promulgados por la Ley Orgánica del Departamento de Educación (Ley 149 de 1999), que está vigente. Esto implica remover o atenuar los obstáculos que inciden en la implantación de esta ley…" Las menciones de experimentos educativos exitosos como apoyo para legislación propuesta prueba lo opuesto de lo que se pretende: esas experiencias se han realizado bajo la reglamentación vigente, con todas sus limitaciones.

Nada de esto supone que no puedan usarse las posibles aportaciones de entidades privadas, pero, como ha señalado la Facultad de Educación de la UPR-Recinto de Río Piedras " esto no implica que las escuelas tienen que ser administradas por estas entidades, sino más bien que estas entidades deben acompañar a las escuelas en el cumplimiento de su misión, que incluye contribuir al desarrollo social, cultural y económico,  así como a la sana convivencia social.  Para ello, es necesario establecer mecanismos ágiles de colaboración que no supongan la burocratización del sistema, sino la puesta en práctica pertinente y efectiva de proyectos de colaboración." (Pronunciamiento de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras sobre el P. del S. 1456).

Si bien las EEC no pueden ser empresas con fines de lucro, la ley dispone que pueden subcontratar a empresas privadas la "la operación y mantenimiento de los espacios escolares" y "la prestación de cualquier servicio, actividad o tarea que requiera la escuela para cumplir con los términos de su Alianza" (104, énfasis nuestro). Esta disposición es tan amplia que abre la puerta a la privatización, por vía de la subcontratación de casi cualquier tarea, a excepción de las tareas docentes. Como en otros casos, se trata de un mecanismo que por lo general sustituye empleados públicos con relativa seguridad de empleo por empleados de empresas privadas sometidos a condiciones mucho más precarias, con un efecto negativo sobre los niveles de vida de todo el pueblo trabajador: un aumento en la precariedad y la pobreza, que quizás no se observa tan claramente a primera vista, pero que indudablemente afecta negativamente a los niños y la educación.

El proyecto establece un sistema de incentivos para escuelas y docentes. En cuanto a las escuelas, se premiará a las que obtengan mejor resultado en las pruebas estandarizadas. (68) Como se ha señalado muchas veces los resultados en dichas pruebas dependen de muchos factores, además de la calidad de los docentes y el personal escolar. El factor más importante es la pobreza de la comunidad o zona en que está ubicada la escuela. Los señalamientos de que hay escuelas en zonas de pobreza que logran "superarse" son intentos de negar esta realidad. Por tanto, estos bonos premiarán en muchos casos a los que ya tienen ciertas ventajas, y estarán más alejados de los que ya sufren desventajas. Por otro lado, al premiarse a los más adelantados se aumentan los recursos a su disposición, comparado con los rezagados: es decir, probablemente se fomente la desigualdad. Ciertamente no se ayuda a reducirla. Más aún, se introduce o acentúa una relación de competencia entre escuelas, de manera tal que cada año tendremos ganadores y perdedores, lo opuesto de lo que debiera ser la ética igualitaria, colaborativa y solidaria que debe prevalecer en nuestro proceso educativo. Lo mismo ocurre con los bonos, licencias, viajes educativos ofrecidos a maestros, también determinados de acuerdo a los resultados en pruebas estandarizadas. (41) De nuevo, se infravalorará el trabajo de docentes que puedan hacer una excelente labor en condiciones muy difíciles, a la vez que se les pone a competir por premios y bonos. Pensar que la búsqueda de tales bonos y la competencia por ellos es el medio para retener maestros en el sistema delata una concepción particularmente estrecha de las motivaciones y estímulos que corresponden a la docencia.

Estas medidas, así como las divergencias en salario a las que se abre la puerta, forman parte de lo que en Estados Unidos se conoce como el merit pay: la paga ajustada al supuesto mérito de la labor del docente. Como han indicado diversos estudios (en la ciudad de Nashville y los estados de Texas y Nueva York, por ejemplo), que se discuten en el libro ya citado de Diane Ravitch, este mecanismo no mejora la labor docente, incluso en términos de los resultados en las pruebas estandarizadas. Como afirma Ravitch: "In sum, all contemporary evidence on merit pay plans in American schools shows that they have had no effect on student scores." (122)

El proyecto propone eliminar la mayoría docente en los Consejos escolares. No se ofrece razón alguna para este cambio, pero corresponde a la idea que subyace todo el proyecto de que mientras menos derechos y autonomía tengan los docentes, mejor. Por otro lado, se establece que los representantes de la comunidad serán "comerciantes" de la zona. No entendemos porque se excluye de ese modo a tantos otros oficios, profesiones y actividades a los que se dedican los miembros de cualquier comunidad, incluyendo la mayoría desposeída y obligada a trabajar por un salario.

El Plan de Evaluación y Apoyo a la Docencia que se propone crear tiene como objetivo "medir y fiscalizar el desempeño de los maestros". El énfasis es cuantitativo y la perspectiva es más punitiva que de apoyo: su mayor interés parece ser poder determinar qué docentes serán despedidos y lograr mayor eficiencia a través de la constante amenaza de despido o de una evaluación negativa, evaluaciones que se realizarán anualmente. El origen de este acercamiento no es difícil de encontrar: se trasladan a la escuela pública mecanismos de administración empresarial.

Se parte de la noción, aunque no se formule explícitamente, de que la seguridad de empleo es incompatible con la eficiencia. El trabajador o trabajadora que se siente seguro en su empleo es ineficiente y el supervisor que se ajusta a esa situación es cómplice de esa ineficiencia. Tan solo el miedo del trabajador a perder su empleo permite alcanzar la máxima productividad y tan solo el supervisor que sabe emplear esa presión puede lograr los resultados óptimos. Para lograr la máxima y siempre creciente productividad, se promueve la máxima precariedad e inseguridad del asalariado e incluso los supervisores inmediatos, en este caso de los maestros y principales.

La evaluación propuesta incluye tanto las notas de estudiantes como su desempeño en las pruebas estandarizadas, pero las notas y ese desempeño dependen de muchos factores además de la calidad de la labor docente. La evaluación a partir de esos criterios penaliza precisamente a los docentes que trabajan con grupos o estudiantes con más desventajas y atrasos.

En cuanto al número de escuelas que deben existir en Puerto Rico, el proyecto de escuelas establece una fórmula: se dividirá el número de estudiantes por 400. Por qué razón 400 debe ser el número promedio de estudiantes por escuela es un misterio. La referencia a ciudades en las que parece existir esa razón no demuestra que esa relación sea óptima o aconsejable. Por otro lado, se establece que cada año habrá que ajustar el número de escuelas a esa fórmula (77) y además cerrar las escuelas que no puedan funcionar con el dinero que reciben una vez calculado el presupuesto base por estudiante (66): las escuelas, como dice el proyecto, deben funcionar de manera costo-efectiva. El traslado a la educación pública de la lógica del mercado, de la eficiencia medida en términos de costos y excedentes monetarios no podía ser más clara: bajo tales disposiciones se pierde de vista que los beneficios que aportan las escuelas a las comunidades no pueden cuantificarse como las ganancias de una empresa privada. Por otro lado, con esta fórmula bastará reducir el presupuesto base por estudiante a través de una reducción del presupuesto de educación para forzar un cierre de escuelas, sin que dicho cierre sea resultado de una evaluación ponderada y cuidadosa, máxime si el ajuste se pretende hacer anualmente.

A todo esto hay que sumar una serie de situaciones: el traspaso cada tres años de 15% de las escuelas a Escuelas LIDER, la posible evaluación negativas de Escuelas LIDER (que debe realizarse cada tres años, 88) y su traspaso a otras EEC o su regreso al Departamento de Educación, así como el cierre de escuelas de acuerdo a la fórmula señalada: lo que un sistema de educación necesita es estabilidad, continuidad, construcción de relaciones duraderas entre las escuela y la comunidad, pero lo que surge de este panorama es la probabilidad de gran inestabilidad y discontinuidad en la vida de muchas escuelas.

Ya que el proyecto se refiere reiteradamente a la experiencia en Estados Unidos conviene subrayar que si algo arrojan los resultados de los exámenes estandarizados en dicho país es una correlación entre bajo rendimiento educativo y pobreza. Las estadísticas sobre deserción, tasas de graduación y otras arrojan el mismo resultado. Los estudiosos han destacado algunas de las condiciones que afectan al cerca de 25% de los niños en Estados Unidos que viven bajo el nivel de pobreza: hay mayor probabilidad de que no reciban cuidado prenatal adecuado, ni atención médica ni nutrición adecuadas en sus primeros años, que no se familiaricen con libros y revistas en sus hogares o se les fomenten hábitos de lectura, no se beneficien de cuidado preescolar de calidad, no tengan un cuarto propio o lugar que propicie el estudio, padezcan de condiciones no diagnosticadas (vista, audición, por ejemplo), sean víctimas de la inseguridad en las calles y vecindarios, cambien de vivienda y escuela más a menudo, entre otros problemas. Si ese es el caso en Estados Unidos, con un nivel de pobreza que afecta a 15% de la población y 25% de los niños, ¿cuál será la situación de Puerto Rico, con 45% de su gente bajo el nivel de pobreza? Nada de esto quiere decir que no se pueda hacer mucho para mejorar la enseñanza, pero sí quiere decir que la enseñanza no puede avanzar más allá de cierto punto si esas condiciones de pobreza y precariedad material de las familias no empiezan a transformarse.

No deja de sorprender igualmente la pobreza de los pasajes que se refieren al objetivo de la educación. No se habla de crear miembros activos de una comunidad, de la necesidad de crear ciudadanos capaces de intervenir en la vida de su comunidad, capaces de ejercer el derecho al voto de manera consciente e informada, capaces de poder evaluar argumentos y llegar a un juicio razonado sobre puntos en discusión. Tampoco se habla de compromiso con la igualdad económica y la justicia social, ni de solidaridad o sustentabilidad. Lo más que se dice es que la escuela deber ser “motor de desarrollo y competitividad” y un medio para mejorar la futura “experiencia laboral” de los estudiantes (9). Se trata de una educación para crear trabajadores productivos que aumenten la competitividad de las empresas: parecería que se está hablando de máquinas vivas y no de seres humanos. Aquí también vemos la educación medida según el rasero de la rentabilidad, de la "costo-efectividad" empresarial. Pero la educación es algo más que prepararnos para la experiencia laboral y asegurar la competitividad: es la formación del ser humano no para que transforme y dirija los procesos económicos y sociales según criterios de bienestar humano, no que se someta a reglas impersonales de competitividad y laborales que en muchos casos tienen un efecto destructivo social y ambientalmente.

Aquí también nos hacemos eco de la citada resolución de la Facultad de Educación de la UPR-Recinto de Río Piedras cuando afirma: "En el Artículo 2.05 (19) se añade como parte de los deberes de la dirección escolar el hacer gestiones para […] adquirir materiales educativos relacionados con las aportaciones de la mujer […] para la biblioteca. Sin embargo, es necesario incorporar lo establecido en la Carta Circular #19, 2014-2015 del Departamento de Educación en el sentido de que estos temas deben aparecer de manera transversal en el currículo. Asimismo, es importante que también se incorporen las aportaciones de nuestra afrodescendencia, así como de otros grupos que forman parte de nuestra comunidad, tales como los y las dominicanas."

Diane Ravitch ha señalado una lista de elementos que deben ser parte de un sistema educativo de excelencia que cumpla con los objetivos que hemos señalado. Entre estos elementos se encuentran: buenos servicios de cuidado prenatal; buenos servicios de cuido y kínder y pre-kínder; buena selección directores, que deben ser maestros con 8 o 10 de años de experiencia; escuelas dirigidas democrática y participativamente con activa participación de docentes, padres y representantes de la comunidad (es decir, no por burócratas ni entidades privadas); grupos pequeños que permitan atender necesidades de estudiantes (entre 18-20 estudiantes); escuelas elementales con objetivos apropiados, con una reducción del uso de pruebas estandarizadas al mínimo y solo con fines diagnósticos; escuelas intermedias y superiores con currículos balanceados de ciencias naturales-matemáticas, humanidades (idiomas, historia, artes), sociales (gobierno, sindicalismo, cooperativismo, derechos) y educación física. Todas las escuelas deben contar con bibliotecario, enfermera o enfermero, psicólogo, trabajador social, orientador.

Mucho se habla de ejemplos admirables de sistemas educativos de excelencia. Uno de los más respetados es el de Finlandia. En Finlandia no existen dos o tres sino un tipo de escuela pública, no hay escuelas chárter, no hay vales educativos, ni bonos ni el llamado merit pay, ni competencia entre escuelas por lograr premios, no se usan pruebas estandarizadas para evaluar estudiantes, docentes o escuelas. La docencia es una profesión respetada, no en los discursos sino en la práctica, de la cual se exige mucho pero que se remunera adecuadamente. Y último, pero no menos importante: todos los docentes son miembros de un sindicato magisterial y menos de 5% de los niños y niñas viven bajo el nivel de pobreza. Ese es el camino a seguir: seleccionar a los maestros rigurosamente, educarlos bien, proveerles los materiales y condiciones que necesitan para realizar su labor, asegurarse de que los estudiantes gozan de salud y rescatarlos de los efectos de la pobreza.

Para resumir, nos parece que en lugar de hacer lo que se necesita, el proyecto propone soluciones que agravan los problemas. En lugar de democratizar las escuelas y el sistema, se fragmenta el sistema, creando dos tipos de escuelas y decenas de escuelas administradas privadamente; en lugar de establecer nuevas reglas y disposiciones, se exime a cientos de escuelas de las reglas actuales y se les entregan a entidades privadas; en lugar de administrar eficiente y democráticamente lo público, se desmantela; en lugar de ver que estudiantes y docentes tienen iguales intereses, se contraponen los intereses de unos y otros; en lugar de trabajar con las organizaciones de maestros para cambiar reglas y mejorar el sistema, se pretende liquidar las organizaciones magisteriales, eliminando el derecho a la sindicación y la negociación colectiva; en lugar de democratizar las escuelas públicas con los recursos del departamento, se da la supuesta oportunidad a los padres de crear entidades privadas cuyos requisitos muy pocos podrán cumplir;  en vez de crear una verdadera carrera magisterial en la que las exigencias al docente se combinen con la remuneración y el respeto que corresponden a esas exigencias, se crea un mezquino sistema de competencia por bonos y premios; en lugar de evaluar las escuelas desde el punto de vista de su contribución social se les quiere someter a un criterio, como dice el proyecto de 'costo-efectividad' empresarial; en lugar de fomentar la igualdad y la solidaridad, se crea un sistema de premios a docentes y escuelas que fomentan la competencia y la desigualdad; en lugar de crear un currículo actualizado y dinámico, se fragmenta el currículo según las opciones de decenas de entidades privadas; en lugar de reducir la cantidad y el peso de la pruebas estandarizadas, con sus efectos nocivos en el contenido de la educación y su unilateralidad como medio de evaluar estudiantes, docentes y escuelas, se aumenta el peso de esas pruebas.

El proyecto, como está pensado, nos obligaría a escoger entre la burocratización actual y la fragmentación, pero lo que necesitamos es democratización de lo público; se nos obliga a escoger entre curículo caduco y la formulación privada de currículos, cuando lo que necesitamos es un cúrriculo coherente, renovado y dinámico; nos hace escoger entre reglas deficientes y eximir de las reglas a ciertas entidades, cuando lo que necesitamos son reglas nuevas y más adecuadas; se nos hace escoger entre procedimientos limitantes y atacar las organizaciones magisteriales, cuando lo que necesitamos es trabajar junto a las organizaciones magisteriales para reconstruir la educación; nos hace escoger entre la falta de estímulos y la competencia por bonos y premios, cuando lo que necesitamos es la mezcla de respeto y apoyo para docencia, base para hacer posible y poder exigir excelencia; nos hace escoger entre el malgasto y la lógica empresarial, cuando lo que necesitamos es una lógica de eficiente administración pública y beneficio social; se nos obliga a escoger entre la inmovilidad y la lógica de la competencia, cuando lo que necesitamos son relaciones vivas de solidaridad.

En resumen, consideramos que nuestro sistema educativo exige una transformación profunda. Pensamos que ese cambio no puede lograrse fragmentando, desintegrando ni con la introducción de una lógica de la competencia en su organismo. Hay que cambiar el sistema, no destruirlo. El gobierno debe asumir su responsabilidad de transformarlo, no renunciar a ella. Consideramos que hay que explorar la legislación vigente para ver sus posibilidades que no se han aprovechado, así como las deficiencias que pueden mejorarse y los límites que deben eliminarse. Pensamos que hay que crear mecanismos para aprovechar el conocimiento e ideas de todos los sectores, sin entregar la administración de las escuelas a entidades privadas. Consideramos que el interlocutor principal de ese proceso deben ser los docentes y sus organizaciones. Insistimos que en la educación, como en todo el servicio público no podemos escoger entre la burocracia y la privatización, pues lo que necesitamos es gestión participativa y democrática de lo público.

Muchas gracias.